Programa de Pos Graduação em Engenharia da Produção

Área de Concentração: Mídia e Conhecimento

III Trimestre 1999

Disciplina: Informática na Educação

Professora: Edla Maria Faust Ramos

Alunas: Flavia Lumi Matuzawa e Sônia Inez Grudtner Floriano
 

Antes de se trabalhar com esse tema, cabe ressaltar a existência da diferença entre os conceitos colaboração e cooperação. O presente artigo não procura distingui-los mas sim, mostrar como cada um dos teóricos tratam deles em suas linhas de trabalho.

Inicialmente procurou-se no dicionário o que se dizia sobre os termos citados:

Colaborar: concorrer, contribuir. Auxiliar ou ajudar a fazer alguma coisa. Trabalhar na mesma obra. (FERREIRA, 1988:159)

Cooperar: operar ou obrar simultaneamente, trabalhar em comum. Ajudar, auxiliar, colaborar. (FERREIRA, 1988:177)

Em Dillenbourg (1993), encontra-se uma explicação de como o trabalho cooperativo se distingue do trabalho colaborativo. O primeiro é acompanhado da divisão do trabalho entre os participantes, onde cada um é responsável por uma parte da solução do problema. O segundo envolve um compromisso mútuo dos participantes em um esforço coordenado para resolver um problema juntos:

"cooperação e colaboração não se diferem em termos de se a tarefa é ou não distribuída, mas pela maneira a qual está dividida: na cooperação, a tarefa é dividida (hierarquicamente) em subtarefas independentes; na colaboração os processos cognitivos podem ser (heterarquicamente) divididos em camadas interlaçadas." Roschelle & Teasley (apud Dillenbourg, 1993: 2)

Independente da diferença entre os termos, o artigo tratará da cooperação segundo Piaget e Vygotsky. Apresentará também os conceitos envolvidos nas teorias, algumas pesquisas realizadas e os tipos de cooperação decorrentes das possíveis interações entre os membros do grupo, considerando a interação entre sujeito-sujeito e sujeito-objeto.

A cooperação segundo Piaget

"Cooperar na ação é operar em comum, isto é, ajustar por meio de novas operações (qualitativas ou métricas) de correspondência, reciprocidade ou complementaridade, as ações executadas por cada um dos parceiros." Piaget (apud RAMOS, 1996:105)

A teoria de Piaget defende que é preciso distinguir dois tipos de respeito que desencadeará o os tipos de realidades sociais e morais: o respeito unilateral que leva à coação e o respeito mútuo que levará a cooperação. (RAMOS, 1996:61).

A coação faz com que os sujeitos deixem de participar potencialmente e assim, inibem o processo cognitivo ao contrário do respeito mútuo segundo o qual Piaget diz que é gerador de relações cooperativas (RAMOS, 1996:101).

O respeito mútuo é, portanto, a base da cooperação entre os sujeitos e não aos objetos e serviços. Através dele é possível verificar uma escala comum de valores (pois através de um acordo entre os envolvidos é que se poderá chegar a objetivos comuns, linguagem comum etc.), um acordo entre as proposições válidas a serem consideradas entre os envolvidos e por fim, deve existir uma reciprocidade entre eles. Estando presente essas três características em um processo de trocas interindividuais encontramos o que Piaget chama de cooperação real do pensamento.

Assim, havendo a cooperação entre os envolvidos o respeito mútuo implicitamente está presente e isso oferece uma dimensão ampla que abrange o conceito de autonomia. Isto porque é através das relações sociais, de um saber partilhado, da reciprocidade – tudo baseado num respeito mútuo – é que atinge-se uma verdadeira autonomia e cooperação nas atividades.

Além disso, identifica-se dois tipos de interação: a individual (sujeito-objeto) e a interindividual (sujeito-sujeito): "A interação interindividual é concebida em uma dimensão coletiva, estabelecida pelas relações sociais e permite um entendimento na direção de uma explicação, não apenas psicológica mas também sociológica, da construção do conhecimento." (COSTA, 1995:17)

Quando o sujeito está em grupo ele tem o espaço para trabalhar suas idéias e concepções, ele precisa sair do seu egocentrismo descentrando de suas próprias perspectivas quanto a um determinado assunto. Confrontando com os outros e justificando seus próprios pontos de vista, o conhecimento vai se formando e estruturando: "pela cooperação o sujeito evolui de uma perspectiva egocêntrica para uma perspectiva social, descentrando-se. Evidencia-se pois a importância do processo social, da interação com as outras pessoas". (COSTA, 1995: 23)

Cooperação segundo Vygotsky

Na concepção vygotskiana os conhecimentos são concebidos como produtos socioculturais construídos historicamente. Desta forma, considera-se que a aprendizagem se efetua no interior dos processos grupais. Por isso, Garnier questiona a forma como a aprendizagem é conduzida na prática pela maioria dos educadores pois, para estes "a aprendizagem é tradicionalmente considerada um processo individual, mesmo quando eventualmente se reconhece que o professor ou a estrutura escolar desempenham um papel importante nos resultados obtidos pelos alunos, ... cada um dos alunos supostamente se apropria de um conteúdo definido, dividido em unidades e cuja aquisição é verificada através de uma avaliação." (1996: 214)

O autor considera que "o desenvolvimento da criança surge com o resultado do ambiente cultural no qual ela está inserida se apropria deste ambiente cultural enquanto ser ativo. Ele sugere então que as aulas podem ser baseadas na cooperação, de forma que diferentes formas de comunicação seja desenvolvida. Pois, segundo ele é observado um grande comprometimento dos participantes quando as experimentações se desenvolvem em condições de cooperação. Mas alerta: "reunir alunos frente uma tarefa não garante a ocorr?ncia de processos de troca e, ainda menos, de confronto." (1996: 42).

"Neste sentido, a cooperação na perspectiva vygotskiana é concebida dentro de um esquema teórico sócio-cognitivo, no qual ela é parte integrante da elaboração do conhecimento. Não se constitui num simples instrumento pedagágico que visa favorecer 'melhores atitudes e relações sociais', o que, contudo, é também obtido em um segundo plano." (Garnier, 1996:218)

Nesta linha e pesquisa, durante o processo de resolução de problemas por meio da cooperação os participantes podem superar as concepções primitivas e adotar outras mais articuladas, através de possíveis confrontos que podem levar eventualmente a conflitos cognitivos.

Para os vygotskianos o confronto está intrínseco à construção da atividade coletiva e não existe cooperação efetiva sem que antes tenha ocorrido confrontos de idéias. O confronto é o resultado de uma organização especial da ação do grupo e não das diferentes concepções dos participantes, dependendo da atividade realizada pode ser provocado conflitos entre as crianças. Dentro desta concepção, o conflito tem por objetivo, ajudar a criança a refletir sobre suas ações e sobre a situação em que se encontra.

Para Rubtsov: "a cooperação e o conflito no interior do grupo são dissecados e permitem demonstrar que não se trata aqui de simples participações coletivas na resolução de um problema concreto. Ao contrário a organização da tarefa em subtarefas e a divisão dessas entre os alunos são previstas a fim de que as ações e operações que cada criança empreende levem-se a analisar, planejar e avaliar a sua coordenação com as dos outros em relação é tarefa global." (Garnier, 1996: 22).

Garnier completa dizendo que durante o período da resolução do problema o aluno é levado a refletir sobre os seus atos e a produzir modelos de esquemas ao objeto e a sua manifestação, o que faz parte da reflexão teórica. E vai ainda mais além . segundo ele "o trabalho realizado de forma cooperativa entre crianças pode ser organizado e dirigido pelo professor, com o adulto participando ou pode ser realizado somente entre os alunos é claro que a combinação destas duas formas de interações (apenas entre alunos e entre professor e alunos) é fundamentalmente orquestrada pelos objetivos perseguidos.

Para Vygotsky a atividade realizada em comum com adultos ou crianças mais velhas em torno dos objetos constitui então, o universo indispensável no qual a criança através de um processo de interiorização, alcanará, o domínio individual de seu próprio pensamento." (Garnier 1996:13 )

Vygotsky pensou sobretudo na colaboração com o adulto ou com uma criança mais velha, mas segundo o autor dessa obra, pode-se estender essa superioridade das performances da criança para o caso da colaboração com uma igual. Neste caso, o processo de cooperação influencia na zona de desenvolvimento proximal da criança, por se tratar de uma zona de potencialidades que a criança atinge quando resolve problemas em colaboração com outro.

Como diz Dillenboug (1995) "as estruturas do par mais capaz são progressivamente integradas na estrutura de conhecimento do outro par, que depois as usa em seu próprio processo de raciocínio (discussão consigo mesmo)." Ele ressalta ainda que o par menos capaz não est passivo na resolução do problema - ele é mais do que um ouvinte e participa das decisões sobre as estratégias de solução.

Garnier cita Rubtsov para dizer que durante o processo de cooperação a criança transforma a maneira com tinha internalizado o objeto. Essa transformação pode-se dar quando ela descobre a correspondência entre a forma da cooperação e o conteúdo do objeto a estudar.

Para que haja cooperação faz-se necessário ressaltar um outro aspecto importante que é a interação. Garnier lembra que a interação efetiva não é alcançada em um pequeno espaço de tempo, segundo ele, é necessário períodos de "latência" para a assimilação das proposições e argumentos dos colegas. A interação não ocorre de forma linear, "...um colega não dê seguimento imediatamente àquilo que foi dito por seu parceiro, mas dê prosseguimento a sua idéia, apesar da intervenção do outro e só mais tarde, quando se deparar com uma dificuldade, irá evocar a idéia do colega, eventualmente modificada. Enfim, de acordo com a complexidade do problema o tempo deve aumentar ou não."(1996:44)

Uma pesquisadora vygotskiana, Nina Polivanova, detectou em uma de suas pesquisas feitas com pares de crianças com a idade variando entre 9 a 12 anos de idade, vários tipos de interações por meio do computador que levam também a diferentes tipos de cooperação: cooperação manipuladora, cooperação tática e cooperação estratégica.

Na cooperação manipuladora, cada participante acionava a sua tecla sem nenhuma consideração com o que o outro faz. Para Polivanova este tipo de estratégia é facilmente vista na primeira etapa da situação experimental e própria de alunos mais novos.

Na cooperação tática, a coordenação das ações é dirigida rumo a formação de procedimentos concretos e eficazes com vistas a realizar as transformações previstas pelo plano.

Por fim, na cooperação estratégica, os parceiros podem projetar, realizar e reconstruir uma coordenação concreta das suas ações.

Já Polivanova com Rubtsov e Semenova que nesses 3 níveis de cooperação são diferenciados pelos avanços em cada etapa. O primeiro nível é caracterizado pela coordenação das operações individuais com conferência imediata dos resultados; o segundo nível se dá pela manutenção e utilização dessa coordenação em uma nova situação, sem conferência imediata dos resultados e o terceiro nível pela transformação da coordenação utilizada, com mudança dos objetos e dos índices operacionais da atividade. Garnier, (1996: 152)

Variáveis envolvidas na aprendizagem colaborativa

Conforme se encontra em Dillenbourg (1993), as teorias da aprendizagem colaborativa focalizaram por muitos anos a maneira que indivíduos trabalhavam em grupo. Mais recentemente, o foco do grupo passou a ser uma das unidades possíveis para essa análise. Apresenta-se a evolução da pesquisa empírica que se difere quanto ao número e o tipo de variáveis consideradas.

Um primeiro paradigma é a do Efeito. Nele, a análise precisa dos efeitos é a única maneira para compreender os mecanismos que fazem a aprendizagem colaborativa eficiente. Como a colaboração trabalha sob várias condições, a pesquisa a ser feita precisa considerar tais condições. Elas podem ser encontradas no segundo paradigma que é o da Condição.

Esse paradigma trabalha com variáveis que foram evidenciadas em pesquisas empíricas realizadas para detectar sob quais circunstâncias a aprendizagem colaborativa era mais efetiva do que a aprendizagem individual. Algumas dessas variáveis (chamadas variáveis independentes) são: heterogeneidade do grupo, pré-requisitos individuais e características da tarefa.

Segundo consta em Dillenbourg (1993: 8), a heterogeneidade do grupo é observada no sentido de qual o grau útimo entre as diferenças de suas composições pois a natureza dessas se diferenciam para cada abordagem teórica. Por exemplo, para a abordagem sócio-cultural essa diferença provê condições para internalização. Já a abordagem sócio-construtivista proporciona condições para geração de conflito sócio-cognitivo. Além da heterogeneidade do grupo, estudos empíricos mostraram que o número de envolvidos tambémm intervém nesse processo: grupos de três indivíduos são menos efetivos porque eles tendem a competir e os pares tendem a ser mais cooperativos.

A variável pré-requisitos individuais diz respeito que para alcançar o entendimento em uma atividade colaborativa, a criança deve também estar apta para coordenar todas essas representações e ter habilidades suficientes para se comunicar com respeito a eles. Com relação a essa variável pesquisas em pares de tutores têm identificado algumas condições interessantes. A primeira delas diz que o par mais capaz deve estar qualificada na tarefa que realiza. Rogoff (apud Dillenbourg, 1990: 9). A segunda é que a criança tenha habilidade para refletir no seu próprio desempenho com respeito é tarefa. E por fim, a criança deve estar apta para dizer se a ação do aprendiz estava errada com respeito as instruções ou errada com respeito é tarefa para então estar apta para produzir a próxima ação tutorial.

Segundo Dillenbourg (1993: 10), as tarefas que têm sido usadas na aprendizagem colaborativa a partir da perspectiva de Vygotsky incluem a aquisição de habilidades, planejamento conjunto e memorização da tarefa. Do contrário, a perspectiva sócio-construtivista diz que a tarefa promove diferenças nas perspectivas e soluções. A explicação fornecida para essa variável é de que a natureza da tarefa influencia os resultados: um não observa a mudança conceitual se a tarefa for puramente procedural e não envolve muito entendimento e reciprocamente outra não observa uma melhora das habilidades de regulação se a tarefa não requer planejamento.

O último paradigma é o das Interações. Esse paradigma procura responder duas questões: quais interações ocorrem sob quais condições e quais os efeitos que essas interações têm. Para exemplificar esse paradigma Dillenbourg utilizou a explicação e o controle. A explicação se refere na avaliação de qu?o elaborada é a ajuda provida de um aprendiz a outro. Resumidamente pode-se dizer que quando se deve explicar algum conteúdo

Outra pesquisa que constatou um resultado interessante, foi a realizada por Verba e Winnykamen (1992) (apud Dillenbourg, 1993). Estudaram a relação entre categorias de interações e duas variáveis independentes: o nível geral de habilidade e o nível de esperteza. Em pares onde uma crian?a tinha mais domínio de habilidade que outra a interação foi caracterizada por tutoria, por outro lado, quando a criança mais nova tinha mais esperteza que a outra, a interaçãoenvolveu mais colaboração e engajou a construção.

Abaixo ilustramos um quadro comparativo entre os teóricos sob alguns pontos de vista, como: as relações sociais, tipos de interações, cooperação, opressão e o enfrentamento dialógico entre sujeito e mundo.

Piaget

Vygotsky

Freire

Relações Sociais Criança-criança Criança-criança

Criança-adulto Adulto-adulto

Tipos de

Interaçoes Individuais

Interindividuais

Manipuladora

Tática

Estratégica Diálogo horizontal

Cooperação

Respeito Mútuo Confronto de idéias

Comunhão

Opressão mata o processo cognitivo Respeito mútuo é gerador de relações cooperativas Internalização das interações sociais Consciência crítica e livre para ter aprendizagem

Enfrentamento dialótico entre sujeito-mundo Superação do desequilíbrio Conflitos cognitivos Educação libertadora e problematizadora ao mesmo tempo.

Considerações Finais

A pesquisa realizada mostrou que quando se fala em cooperação e colaboração o mais importante é o tipo de interação que elas desencadeiam e não a terminologia das palavras. Desta forma, para que a interação aconteça de fato, é necessário assegurar uma escala comum de valores que favorecerá a verbalização, a reflexão e a consciência. Sendo assim, todos os participantes terá o que organizar e expor os seus conhecimentos pois, as interações estão presentes tanto na cooperação como na colaboração. O que se verificou entretanto é que tais interações podem ocorrer de diferentes formas. Para tanto é preciso analisar as interações mais especificamente, isto é, verificar em detalhes as variáveis presentes e que tipos de interações elas propiciam.

Um ponto em comum entre as linhas de pesquisa sob as perspectivas vygotskiana e piagetiana, é que o social exerce um papel central no desenvolvimento cognitivo do sujeito e na constituição dos conhecimentos. A interação social por sua vez, desempenha um papel chave em diferentes níveis.

Nesta breve pesquisa notou-se que o assunto estudado é uma poderosa "arma" para que seja consolidada uma prática educativa diferente da que a maioria dos educadores brasileiros da atualidade vêm desenvolvendo. Sabe-se, no entanto, que foi tratado somente de bases teóricas e que para colocar em prática uma aprendizagem cooperativa/colaborativa não é uma tarefa fácil. Principalmente quando se almeja para um sistema escolar como o do Brasil, onde a maioria das práticas educativas estão calcadas numa visão de aprendizagem individualista. Além disso o educador precisa de um bom conhecimento do assunto, saber lidar com todas as variáveis inclusas no decorrer do processo e precisa ter apoio da instituição do qual faz parte.

Referências Bibliográficas

COSTA, Ana Rita Firmino. Estudos das Interações Interindividuais em Ambiente de Rede Telemática. Tese de doutoramento apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento da UFRGS. Porto Alegre, junho de 1995.

DILLENBOURG, P., BAKER, M., BLAYE, A., O’MALLEY, C. The Evolution of Research on Collaborative Learning. 1993.

FERREIRA, Aurélio de Holanda. Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17a. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FREIRE, Paulo. A EducaçãoComo Prática da Liberdade. 18a. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

GARNIER, Catherine, BEDNARZ, Nadine, VLANOVSKAYA, Irina. Após Vygotsky e Piaget. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

ESTRÁZULAS, Mônica Baptista Pereira. Interação e sócio-cognição na Internet: a teoria de desenvolvimento sócio-cognitivo de Jean Piaget no estudo das trocas das crianças na escola e fora da escola. Porto Alegre, 1997. 170p. Dissertação (Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento) - Curso de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento), Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

PAAS, Leslie. A integração da abordagem colaborativista à tecnologia internet para aprendizagem individual e organizacional no PPGEP. Florianópolis, 1998. 75p. Dissertação (Mestrado em Média e Conhecimento) - Curso de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina.

RAMOS, Edla Maria Faust. Análise ergonômica do sistema hiperNet buscando o aprendizado da cooperação e da autonomia. Florianópolis, 1996. 356p. Tese (Doutorado em Engenharia da Produção) – Curso de Pós-graduação em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina.