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Atas da Conferência Internacional "Experiências e Expectativas do Ensino de Estatística - Desafios para o Século XXI"

Florianópolis, Santa Catarina, Brasil - 20 a 23 de Setembro de 1999

El Actor Social que Hace Investigación:

Reflexiones en Torno a la Enseñanza de la Metodología y del Usuario de la Estadística

Omar A. Barriga, Ph.D.

Departamento de Sociología

Universidad de Concepción

Concepción, CHILE

obarriga@udec.cl

ABSTRACT

Dos experiencias recientes han centrado mi atención sobre el concepto del actor social que hace investigación. Estas experiencias demuestran que uno de los elementos más importantes en la ejecución de investigación social es cómo los miembros de un equipo de investigación logran un lenguaje común en torno a su objeto de estudio y una visión consensuada intersubjetivamente de aquel objeto. Esta reflexión nos lleva a considerar los diferentes tipos de actores sociales que hacen investigación: el individuo y el colectivo. Más aún, debemos reparar sobre la naturaleza del actor colectivo: intradisciplinario, interdisciplinario, multidisciplinario y/o transdisciplinario. Tras discutir estos dos temas, se presentan las implicancias de este nuevo actor social para el proceso de enseñanza/aprendizaje de metodología y se sugieren algunas medidas pedagógicas que puedan incorporar esta nueva visión del "investigador".

KEYWORDS: Actor social, didáctica, estadística, metodología

Introducción

La discusión sobre "cómo enseñar estadística y/o metodología" tiene como supuesto de base que el receptor de esta acción de enseñanza es un individuo. Sin embargo, en el contexto de la investigación científica en general, y de la investigación social en particular, este supuesto puede que no sea correcto. Más y más el proceso de la investigación científica lo asume un conjunto de individuos que componen un "equipo de investigación". Desde la perspectiva sociológica este equipo de investigación se puede entender como un actor social; un ente colectivo, pero un actor social de toda forma.

El equipo de investigación, sin embargo, puede asumir varias formas. Las formas pueden definirse en base a tres dimensiones. La primera dimensión es si el equipo refleja un conjunto de individuos de una o de más disciplinas. La segunda dimensión es la ubicación del objeto de estudio en el espectro de las disciplinas científicas. La tercera dimensión es el tipo de visión deseada o esperada de ese objeto. Estas tres dimensiones generan, a su vez, cuatro modalidades de equipos de investigación.

Estas modalidades demandan diferentes cosas de los miembros de los equipos, especialmente en lo que concierne el modo de comunicación entre los miembros y en la visión final del objeto de estudio. Son estas demandas las que nos deberían llevar a repensar la forma en que enseñamos como investigar. El receptor del proceso de enseñanza/aprendizaje debe reconcebirse como el equipo de investigación, es esa la única forma en que podemos comunicar adecuadamente "como se hace la investigación". Si bien la investigación social aún se ejecuta por un actor social, ese actor social ya no es un individuo, sino un colectivo. Esto implica que la formación de investigadores individuales debe hacerse en función del rol que ocupan en un equipo de investigación en vigencia, no en función de una asignatura en una malla de estudios totalmente desvinculada del quehacer diario de un investigador de hoy.

Las Bases Empíricas

El tema del que se ocupa este trabajo surgió como el resultado de reflexiones personales en torno a dos experiencias concretas que tuve, una como alumno y la otra como "especialista". Me parece importante relatar estas experiencias para aclarar algunos de los puntos que aquí se tratan.

La primera experiencia fue durante el Seminario Regional de Formación de Formadores del Programa PRESTA en Montevideo, Uruguay, en 1996. La experiencia a que me refiero fue una conversación en la cual yo (un sociólogo) y otro participante del seminario (un estadístico) nos juntamos en el medio de la sala de computación (donde se llevaba a cabo un laboratorio práctico) para tratar de entender qué es lo que habíamos hecho recién. El estadístico tratando de explicarle al sociólogo exactamente qué es lo que se había hecho en términos estadísticos; enfatizando el cómo del problema. El sociólogo, a la vez, trataba de explicarle al estadístico lo que esos números y gráficos significaban; enfatizando el por qué del problema. Mientras nosotros dos intentábamos desesperadamente de elaborar un lenguaje y un referencial que nos permitiera comunicarnos, en torno nuestro se reunió un grupo de 7-8 personas interesadas en lo que el estadístico y el sociólogo estaban tratando de hacer: elaborar un lenguaje común que facilite el entendimiento intersubjetivo. Lo más interesante de esta experiencia es que, si bien todos los participantes ahí presentes tenían años de experiencia en investigación social, la elaboración de un discurso común era algo novedoso para todos.

La segunda experiencia ocurrió en 1998 cuando un colega me pidió que le prestara asesoría a un grupo de investigación en que él estaba participando. Este equipo de investigación estaba compuesto de 5 profesionales: una enfermera, un abogado, un médico, un historiador y un sociólogo que se habían juntado para ejecutar una investigación sobre las condiciones laborales de mujeres en empresas pesqueras, un tema que podía ser enfocado desde cada una de estas disciplinas. Mi colega me hizo llegar una copia del instrumento de encuesta que habían elaborado para recoger información. Mi primer acto al llegar a la reunión con el equipo fue preguntar:

"Díganme si tengo razón o no. Cada uno de Uds. tomó la temática del estudio, se fue a casa y desarrollo el mejor conjunto de preguntas que respondían a sus intereses disciplinarios particulares y, después, uno de Uds. tuvo la tarea de juntar los cinco `sets´ de preguntas y crear un instrumento. ¿Fue así, o no?"

Los cinco miembros del equipo bajaron la cabeza y respondieron que efectivamente había sido así. De ahí que entramos en una larga conversación sobre como esta visión múltiple no lograba alcanzar una visión coherente informada por diferentes disciplinas y que, como consecuencia de eso, en este trabajo no había claridad sobre el objeto de estudio. Fue en esa misma conversación que el equipo reconoció que, si bien estaban muy orgullosos de componer un equipo multidisciplinario, no tenían muy claro como exactamente debería funcionar un equipo multidisciplinario.

¿Cómo debe funcionar un equipo multidisciplinario? Que buena la pregunta! Ahí logré hacer el vinculo con la experiencia anterior en Montevideo. El equipo multidisciplinario debe operar en torno a una visión coherente, informada desde diferente disciplinas, en que los miembros del equipo laboren para enseñarse y aprender a observar su objeto de estudio, no simplemente dejar que cada persona se ocupe de lo suyo. Eso fue lo que hicimos en Montevideo, sin saberlo.

Las Bases Teóricas

En el campo de la sociología, el concepto de actor social se ha entendido principalmente como un individuo que actúa dentro de un sistema social (Weber 1977; Parsons 1951). Los grupos, por el otro lado, se reconocían como entes sociales de mucha importancia pero no se les daba la designación de actor social, esa categoría se resguardaba para el individuo. Esta visión ha recibido ataques frontales en la teoría sociológica de los últimos años, particularmente desde las teorías de intercambio o de elección racional. En el intento de superar las antiguas separaciones entre lo macro y lo micro, entre la estructura y la agencia, sociólogos como Blau, Emerson y Cook, y Coleman han expandido el concepto del actor social hasta incorporar el nuevo actor social, el actor colectivo.

Coleman argumenta que el actor colectivo, como el actor individual, es un actor social porque ambos tienen "control sobre los recursos y los eventos, intereses en los recursos y los eventos, y capacidad de emprender acciones para llevar a cabo esos intereses mediante el control" (1990: 542). Es un simple ejercicio tratar de concebir un equipo de investigación como un actor "corporativo" en la terminología de Coleman. El equipo de investigación tiene control sobre los recursos y eventos, tiene intereses sobre los recursos y eventos, y tiene la capacidad para emprender acciones para realizar esos intereses.

Berger, Eyre y Zeldtich conciben del actor social como cualquiera de una gama de posibles "interactores", desde el individuo hasta un país, porque cada interactor tiene la "capacidad de controlar la variación entre las propias acciones de sus actores" (1989: 23). Otra postura crítica hacia la visión tradicional del actor social como el individuo es la propuesta por Giddens en su Teoría de la Estructuración. Si bien en esta teoría el actor social no pasa a ser un colectivo, si se destaca la debilidad conceptual del individuo como unidad de análisis para entender las prácticas sociales. Si pensamos en la investigación social como una práctica social, la famosa frase de Giddens que "el dominio básico del estudio de las ciencias sociales [es] las prácticas sociales ordenadas a través del tiempo y en el espacio" (1984: 2) se hace mucho más importante. La investigación social se debe entender como prácticas sociales particulares y, por ende, el énfasis de la formación de investigadores debe partir de una reflexión sobre como se construyen estas prácticas sociales.

Finalmente, vale destacar la postura de las teorías del intercambio en relación al actor colectivo y el intercambio de conocimiento y experiencia. Cook et al. (1983: 277) plantean que una red de intercambio tiene los siguientes componentes:

1. Un conjunto de actores que pueden ser individuos o colectividades;

    1. Recursos valiosos que se distribuyen entre los actores;
    2. Existe una serie de oportunidades de intercambio entre todos los actores de la red;
    3. Las relaciones de intercambio, o las oportunidades de intercambio, existen entre los actores; y
    4. Las relaciones de intercambio están conectadas unas a otras en una única estructura de red.

Este esquema se puede utilizar para estudiar la dinámica dentro del equipo de investigación, siguiendo una concepción tradicional de actor social, que destaca los intercambios de experiencia y conocimientos (o aportes disciplinarios). Sin embargo, este mismo esquema conceptual se puede utilizar para entender el sistema de interacciones que se dan entre el equipo de investigación, el actor social colectivo, y otros actores sociales como, pro ejemplo, un profesor de metodología y estadística. Un tratamiento en profundidad de la aplicabilidad de las teorías de intercambio a la estructuración de equipos de investigación está más allá de los propósitos de este ensayo que pretende simplemente demostrar que existe una fuerte tradición sociológica de tratar a un colectivo de individuos como un actor social.

Los Tipos de Investigadores Colectivos

Cuando era joven, las palabras científico e investigador generaban la misma imagen en mi mente: la de un individuo, generalmente un hombre, en búsqueda de una resolución para un misterio. Las imágenes tenían matices, por un lado estaba el Dr. Einstein y por otro lado un sargento de policía de Nueva York. Principalmente, sin embargo, la imagen era la de mi padre, un investigador de laboratorio de la vieja escuela y un ejemplo paradigmático del actor social individual que hace investigación. Mi propia formación en las ciencias me llevó a expandir mis concepciones del actor social que hace investigación al considerar que en muchas ocasiones la investigación se hacía por un grupo de personas, por un actor social colectivo.

Al reflexionar hoy sobre este Actor Social Colectivo que Hace Investigación (ASCHI), llego a la conclusión de que existen cuatro tipos diferentes:

    1. El ASCHI intradisciplinario;
    2. El ASCHI interdisciplinario;
    3. El ASCHI multidisciplinario; y
    4. El ASCHI transdisciplinario.

Cada uno de estos tipos es, de cierto modo, un mejoramiento del tipo anterior. Los criterios de definición varían en cada transición pero me parece que son coherentes.

El ASCHI intradisciplinario es un equipo compuesto por un conjunto de personas de una misma disciplina. La constitución de este equipo se fundamenta en la idea, y en mi opinión correcta, de que tener más de una persona tratando de resolver el mismo problema aumenta la probabilidad de lograr una resolución adecuada. Más aún, como sociólogo debo reconocer la eficiencia y eficacia que en muchos casos acompaña la división de trabajo. El ASCHI intradisciplinario tiene una gran ventaja sobre los tres otros ASCHIs en que, al ser de una misma disciplina, todos se pueden comunicar relativamente bien dado que sus formaciones son parecidas. En la mayoría de los casos, cuando se juntan dos sociólogos, o dos químicos, o dos médicos a discutir algún tema no se preocupan si los dos entienden la autoridad legal-racional, o ácido sulfúrico 6 molar, o el reflejo de Babinski de la misma forma. Para el ASCHI intradisciplinario, los temas de comunicación y de entendimiento y consenso intersubjetivo no plantean grandes barreras para el progreso del equipo de investigación.

El segundo ASCHI, el interdisciplinario, nace principalmente con el reconocimiento de que existen fenómenos en el mundo que no pueden ser fácilmente catalogados como pertenecientes a una disciplina u otra, sino que pertenecen a un área nebulosa existente entre las regiones definidas como disciplinas. La conducta desviada en general, y la criminalidad en particular, son un excelente ejemplo de un fenómeno mal catalogado. Por años la criminalidad se ha intentado explicar desde la perspectiva de una disciplina en particular y, en todos los casos, las explicaciones no han sido satisfactorias. Hoy en día, más y más, la criminalidad se enfoca desde una perspectiva bio-psico-social. Es decir, se reconoce que, para entender este fenómeno de la mejor forma posible, tenemos que reconocer el carácter interdisciplinario del tema de interés. Sin embargo, la formación de equipos interdisciplinarios trae un problema inherente, el de la comunicación dentro del grupo. ¿Cómo se pueden entender un biólogo, un psicólogo y un sociólogo para poder, a su vez, entender el fenómeno que estudian? Normalmente no lo hacen de forma óptima. Apoyándose sobre la división del trabajo y la escasez de tiempo, dividen sus funciones y el resultado es una visión de mosaico del fenómeno bajo estudio: varias visiones diferentes que, desde lejos aparentan una visión coherente sobre el fenómeno pero que, al acercarse, se nota que en realidad son diferentes visiones que no se unen de forma coherente, que no entregan una visión detallada y holísitca del fenómeno de interés.

El ASCHI interdisciplinario demuestra la gran ventaja de visiones diferentes pero, al plantear el problema de comunicación y consenso intersubjetivo, no logra cumplir con su promesa inicial. El ASCHI multidisciplinario, muy de moda en el mundo científico actual, es en su estructura y funcionamiento casi igual al ASCHI interdisciplinario, la diferencia yace en su objeto de estudio y en los que componen el grupo. Si bien en ASCHI interdisciplinario se dedicaba a estudiar esos fenómenos que no estaban bien catalogados y efectivamente parecían ocupar un espacio "entre disciplinas", el ASCHI multidisciplinario reconoce la ventaja de juntar diferentes perspectivas en torno a otros temas de interés, incluyendo los que están firmemente dentro del campo de una disciplina. Esto, a su vez, significó que las disciplinas representadas ya no tenían que ser aquellas que tenían bordes comunes (entre los cuales se encontraba el objeto interdisciplinario) y que el espectro de posibilidades de cooperación se veía incrementado. Esto lleva a equipos de investigación compuestos de, por ejemplo, sociólogos, historiadores, abogados, estadísticos y médicos. Esta situación ha hecho aún más difícil la comunicación entre los miembros del equipo y se ha optado, más y más, por dividir el trabajo con resultados como en la anécdota que describí anteriormente. El ASCHI multidisciplinario, si bien tiene la orientación correcta, le hace falta más claridad sobre como operar para lograr el entendimiento profundo de nuestro universo tan complejo.

El ASCHI transdisciplinario es, a mi modo de pensar, el ASCHI del futuro. Esta perspectiva sobre el tema de la disciplinariedad parte del reconocimiento que el objetivo de nuestras investigaciones es llegar a tener una visión clara y coherente sobre los fenómenos que nos interesan. Para poder tener esa visión clara y coherente, y para poder comunicar esa visión al mundo, lo que se necesita es que los miembros de los equipos de investigación puedan comunicarse entre ellos; que logren desarrollar una visión única del objeto de estudio, apoyándose en esa comunicación; que la visión única del objeto sea informada por las diferentes disciplinas, pero que no sea una suma aritmética de la visiones disciplinarias; que al ser informada por diferentes disciplinas, se pueda comunicar esa información al mundo sin caer en la "jerga" propia de cada disciplina; finalmente, que esta aproximación a la realidad sea lo más fiel posible a la complejidad de esa realidad y no a las disputas políticas académicas que a menudo nos distancian en vez de unirnos como científicos. Esta forma de hacer investigación en equipo requiere que reflexionemos sobre como enseñamos metodología.

Conclusión: Enseñando Metodología al Investigador Colectivo

En casi todo nivel de educación formal, se enseña, de una u otra forma, como investigar. A mi hija de 8 años le están enseñando a buscar respuestas a sus preguntas... eso es investigar. Sin embargo, es mínima la reflexión pedagógica que se hace sobre "para qué" se enseña a investigar. La cantidad de alumnos de secundaria que algún día disecarán a un sapo o necesiten replicar el experimento para ver cuanta azúcar se puede diluir en un litro de agua a diferentes temperaturas es ínfimo. Al menos en la secundaria nos podemos decir que estamos enseñando una cierta lógica.

Sin embargo, la enseñanza de la metodología en la universidad es muy parecida. Enseñamos estadística como si estuviéramos formando matemáticos, explicando en gran detalle como calcular un coeficiente de correlación de Pearson pero obviando el problema mucho mayor de cuándo y cómo usarlo. Enseñamos metodología de la misma forma, dedicándole 12 horas pedagógicas a como construir un buen ítem en un cuestionario sabiendo muy bien que, al momento de hacer sus tesis, nuestros alumnos optarán por métodos cualitativos. La pregunta, entonces, es "¿para qué enseñamos metodología en pregrado?" La respuesta obvia "para que los profesionales sepan hacer investigación" es, en mi opinión, equivocada. La formación de pregrado debería tener otra orientación, debería plantearse como objetivos 1) capacitar al alumno para que pueda leer trabajos científicos y entenderlos (criticarlos, metodológicamente, me parece mucho pedir); y 2) capacitar al alumno para que, en un equipo multidisciplinario, pueda entender lo que está pasando.

La enseñanza de "cómo hacer investigación" me parece prematura en el pregrado. Para empezar, porque la metodología se descontextualiza de sus raíces, la investigación. Son pocos los programas de pregrado que logran incluir en sus mallas curriculares algún tipo de experiencia en la que el alumno tome un tema de interés propio y desarrolle un investigación de inicio a fin. En los pocos casos en que se hace, la profundidad y rigor metodológico no son los mismos que se presentan en el quehacer profesional de estos alumnos al salir de la universidad. (¿Cuantos de nuestros alumnos, al titularse, están en condiciones de extraer una muestra polietápica y calcular los errores estándares correspondientes?) Entonces estamos titulando a alumnos que no están preparados para hacer investigación con el rigor que nuestra disciplina, aún precaria en América Latina, requiere para fortalecerse en nuestras sociedades.

Más aún, al enseñar investigación dentro de la formación curricular del sociólogo, también se pierde totalmente de vista el hecho que, probablemente, cuando nuestros alumnos tengan que efectivamente hacer investigación, será en un grupo inter/multi/transdisciplinario. Esto significa que nuestros alumnos, para ese evento, no tienen ninguna formación en como definir, discutir, delimitar y entender un objeto de estudio en conjunto con sus colegas de otras disciplinas. En fin, nuestros alumnos, y los de las otras disciplinas, no están capacitados para hacer investigación con pares de otras disciplinas.

¿Como deberíamos enseñar a investigar, entonces? Primero, debemos superar la idea que enseñar metodología es enseñar a investigar. Segundo, debemos enseñar metodología en pregrado con el objetivo de capacitar a los estudiantes a entender lo que leen. Tercero, debemos entregar, en pregrado, un lenguaje básico que permita que nuestros graduados se puedan mover en un entorno de investigación. Cuarto, debemos dejar la enseñanza de cómo hacer investigación para formación de postgrado o formación continua. Quinto, debemos reconocer que, en muchos casos, la enseñanza de metodología de postgrado (magíster y/o doctorado) no es muy diferente que la de pregrado y sufre de los mismos problemas. Sexto, debemos reconcebir la formación de investigadores como la formación de equipos de investigación, es decir, repensar el problema en el contexto de actores sociales colectivos.

El "alumno" en una clase de metodología debería ser un equipo de investigación. Si el equipo está compuesto por sociólogos, historiadores, abogados, estadísticos y médicos, ese es el beneficiario del proceso enseñanza-aprendizaje. Una de las cosas más difíciles que este grupo heterogéneo debe realizar en su proceso de investigación es definir su objeto de estudio. Eso requiere de paciencia y compromiso por parte del profesor; requiere que, entre los objetivos fundamentales de la experiencia (noten que no hablo de clase), está ayudar a que los integrantes del grupo aprendan a comunicarse, a entenderse, a enseñarse; requiere que, le guste o no, todos tienen que participar en la formulación del objeto. Habiendo formulado el objeto, viene la etapa de recolección y tratamiento de datos. Esto requiere que todos participen en la formulación de instrumentos; requiere que todos participen en el tratamiento de los datos; requiere que todos participen en el análisis de los datos; y requiere que todos participen en la redacción del informe. Vale destacar aquí algo que a menudo no se contempla. El análisis de los datos no se le puede dejar a una persona porque el análisis de los datos es el proceso que le otorga sentido a los datos. Si el objeto se creo por un equipo porque se pensó que el equipo podría aportar más a esa formulación que un individuo, también es cierto que ese actor social colectivo pueda hacer mejor sentido de un conjunto de datos de lo que pueda hacer un actor social individual.

Finalmente me gustaría terminar con la moraleja de mi experiencia en Montevideo en el Seminario PRESTA: no es necesario que todos entiendan todo con el mismo grado de profundidad; si me permiten usar la terminología del análisis factorial, no es necesario que todos sepan como diagonalizar una matriz, pero si es necesario que todos sepan leer un plano factorial.

 

 

Bibliografía

Berger, Joseph, Danna P. Eyre y Morris Zelditch Jr.. 1989. "Theoretical Structures and the Micro/Macro Problem". Pp. 11-32 en J. Berger, M. Zelditch Jr. Y B. Anderson, eds. Sociological Theories in Progress: New Formulations. Newbury Park, CA: Sage.

Coleman, James. 1990. Foundations of Social Theory. Cambridge, MA: Belknap Press.

Cook, Karen, Richard M. Emerson, Mary B. Gillmore y Toshio Yamagishi. 1983. "The Distribution of Power in Exchange Networks: Theory and experimental results". American Journal of Sociology 89:275-305.

Giddens, Anthony. 1984. The Constitution of Society: Outline of Theory of Structuration. Berkeley, CA: University of California Press.

PArsons, Talcott. 1951. The Social System. Glecoe, IL: The Free Press.

Weber, Max. 1977. Economía y sociedad. México, DF: Fondo de Cultura Económica.